扛着一个木箱，我走进了课堂，学生的注意力一下全部集中到了我的身上，我有点得意——起到吸引学生的效果了。把箱子一端抵在一侧墙壁上，我提出了本节课的第一个问题：“在另一侧用力推箱子，能推动吗？为什么？”

    我预测的教学过程是：学生肯定会回答推不动，而且会回答由于力的作用是相互的，墙壁给箱子施加了反方向的作用力，然后我把箱子拖离墙壁，让一个学生再推一推，向其他同学介绍体会——箱子仍然受到阻碍作用，于是我点明：这种阻碍作用称为摩擦，由此而产生的力叫“摩擦力”，接着，我再提出第二个问题：“如果箱子被推动了，还会受到阻碍吗？猜一猜，然后用你身边的物体代替箱子，动手检验。”学生一般会用书或笔盒做实验来验证，这样，“滑动摩擦力”的概念就顺理成章地形成了，而且，还能够让学生体会到摩擦力的方向和产生的效果。

    果然，当我提出第一个问题后，第一个学生按我的预想回答了，为了让学生先形成片面认识，然后“拨乱反正”，我故意又请一名同学回答，果然又和我的设想一样。我象征性地又问了一句：“还有别的看法吗？”，谁知，真的有一名女生举手说了另一个观点：“我认为箱子推不动的原因是受到了地面施加的力。”

    这种回答虽然和预测的不完全一样，但事先我也考虑了万一有同学直接或间接说出受“摩擦力”这种可能。按预备的方案，我追问：“你知道这是什么力吗？”，如果她回答说：“叫摩擦力”，那么后面的教学应该也不难处理。

    那位女生的回答是——重力。

    接下来原先预想的活动加集体式讨论变成了一问一答：

    “什么是重力？”

    “由于地球吸引而使物体受到的力。”

    “物体受重力作用而产生的效果是……”

    “使物体落向地面。”

    “为什么重力会使物体落向地面？”

    “重力的方向是向下的。”

    “你认为推箱子时的力的方向是向下的吗？”

    “不是。”

    “那么，通过自己的实验，你知道推物体时阻碍物体移动的力的方向是怎样的？”

    “与推力方向相反。”

    “可见，这个力是重力吗？”

    “不是。”

    “那么，是什么力阻碍了箱子的移动？”

    “墙的作用力。”

    又绕回来了！

    为防止再出意外，赶紧按照事先的思路往下组织教学：

    “真的是只受到了墙壁施加的力吗？下面我把箱子拖离墙壁，再请一位同学上来推推看，是否还受到阻
碍？”

    这几句话我简直是“一气呵成”——怕再出现意外。

    引入“摩擦力”的名词总算没出意外。在引入“滑动摩擦力”时，为了让学生体会更深一些，我临时作了一个变更：让学生推动课桌后体会是否还受到阻碍作用。我的想法是，推桌子时摩擦力较大，学生应该更容易感觉到。

    不料，学生们一起叫了起来：“老师，不能推桌子，班主任说桌子坏了要我们赔！”

    “那……那你们就在桌子上推动你们的笔盒或书本体会一下吧。”

    ……

    体会“摩擦力”的存在，我设想的时间是五分钟，结果在实际教学中花了大约十五分钟。

    问题出在哪儿呢？课后想来，根源在于我设计的导入情境，看似是突破教材的创新，但所选取的素材脱离了学生的生活基础，过于难、怪，有“新”而无“意”，恰恰违背了“从生活走向物理”的理念。

    课失败了，但万幸的是，它使我的思维经历了一次有益的“摩擦”。
   
    [反思一得] “从生活走向物理”，应该建立在学生自己对生活的感知基础上，教师的任务在于帮助学生把已知的生活体验转化为物理理念。教学中创设的生活情境，既要考虑到学生的认知水平，又要考虑到学生的生活基础，应该充分相信学生，尽可能利用学生已有的生活体验形成物理概念，用于导入概念的现象应简洁、直观。我本节课所创设的情境，由于其中涉及的物理问题过多，再加上故设“陷阱”的做法，反而导致学生脱离了生活，陷入苦思。简单改变课本所设计的实验、改变课本所列举的现象的做法绝对不是新课程理念所倡导的。