解决合作学习实施中问题的有效策略

合作学习实施过程中存在的误区必须有一套行之有效的解决策略。这是一个复杂的系统,它是教学中多种因素共同作用的结果。根据本人对合作学习理论的理解和认识,认为解决合作学习中存在的问题,必须从以下几个方面着手:师生的理论准备(可以称之为支持策略);合作实施前的操作准备(准备策略);实施中的操作指导(实施策略);合作学习的科学评价(评价策略)。

第一节  理论准备(支持策略)

教师和学生的理论准备是开展合作学习所必备的前提条件,是合作学习有效实施的基本保障。它包括教师对合作学习理论准备,学生对合作学习的理解与认同,以及学校和相关部门对合作学习开展所进行的培训、提供的相应的教学资源等等。

一、提高教师自身的素质

教师是课程的执行者,没有教师参与介入,课程改革只能是一句空话。因此教师的素质是促进有效合作学习的一个关键因素。我们认为提高教师的素质应该着重以下几个方面:

(一)提高教师对合作学习的理解和认识

教师对一种理论理解深入与否,往往会影响教师的教学观念,这种观念又会在教学中通过教学行为表现出来。目前一些教师对合作学习的理论已经有些理解,这是不争的事实,然而这种理解还大都停留在表面上,处在一种经验水平上,这与合作学习的应用要求有一定的差距。教师要深入理解合作学习的基本理念、基本含义、基本方法、应用条件和基本的操作程序。这种理解不是在思想或者理论上对合作学习进行简单的移植,也不是对国外合作学习进行单纯的科隆,而是在消化吸收基础上的创造性应用,这个过程应该是教师积极主动吸取的过程,只有经过教师积极深入的理解,合作学习的基本精髓才能为教师所掌握。

(二)提高教师课堂教学调控的技巧

提高教师课堂调控的技巧,首先要掌握有关课堂控制的理论知识,提高自己的知识修养。其次在课堂教学过程中,要不断地反思自己的教学,在教学实践中不断地总结经验。教师在合作学习之前,要对学生提出一定的要求,要求学生在合作学习时,尽量减少对其他小组的干扰。教师还要适当控制学生合作学习的进度和速度,之所以这样做,是因为如果合作学习速度过快,使合作学习显得仓促,学生合作得不够深入,如果速度过慢又使学生合作学习过度,浪费学生的学习时间,这种课堂调控的技巧需要教师根据课堂教学的实际状况灵活处理。

(三)调整教师自己的角色定位

与传统教师角色不同,教师在合作学习中充当的是指导者、合作者、促进者和参与者的角色。实现这种角色的转换,首先,教师要对合作学习的问题有总体的设计,事先要求学生收集相关的资料,提前思考,为合作学习做好必要的准备。其次,教师在合作学习中要深入到课堂中去,要注意观察学生在合作学习中的状况,及时发现小组合作学习中存在的问题,并给予及时的指导。再次,教师要承担学习促进者的任务,在教学中需要注意以下几个方面,在合作学习的组织上,保证小组成员参与机会均等;在面对不同的意见时,教会学生合作的技能和技巧。在合作学习方法上,教师要深入到合作学习小组中,及时帮助学生解决无法解决的问题。

(四)教师之间要能够合作

在合作学习中,教师群体的合作对于合作学习开展十分重要。在以往的教学中,对于教师的评价主要以学生的学习成绩为主,所以教师之间是一种相互竞争的关系,这种竞争关系,使教师之间很难合作去交流经验。而在新课程改革的理念下,由于评价观念的变革,教师之间相互防范的围墙被拆除了,合作学习本身也需要建立教师之间合作关系,以教师团体为基础,共同促进合作学习的发展。当然,教师之间的合作并不是不要竞争,适度的竞争会使教师更加努力从事教学活动。在教师的合作中,也并不要求教师的观点完全相同。

二、提高学生对合作学习的理解与认识

学生是课堂学习的主体,没有学生的积极参与,合作学习的有效性就无从谈起。提高学生对合作学习的理解和认识,主要原因有两个方面:其一,学生已经适应了传统的传递一接受式的教学方式,对于一种新的学习方式和教学方式的适应要有一个过程。因此,使学生理解合作学习,可以缩短学生的适应期,为学生更好进入角色做准备。其二,学生是学习的主体,只有学生明确自己在合作学习中的地位,明确合作学习基本程序,学生才能更好地参与合作学习,提高主体参与度,提高合作学习的有效性。

三、建立和完善校本培训、校本行动研究和校本教研制度

校本培训就是要立足于教师课堂教学的实践,通过课堂教学生动的实例使教师理解和掌握合作学习有关的理论和方法。校本行动研究,就是使教师在合作学习活动中,通过自己的实践、探索和反思,不断提高合作学习在课堂教学中的应用,提高合作学习的有效性。校本教研制度是以学校的教学研究机构为主体,整合学校的全体教师,教研员和校外的专家、学者,发挥教师在教学研究中的主体地位,教研员和专家、学者的指导作用,使学校成为教学研究的主要机构,以此来促进合作学习的研究和有效开展。以校本为主,形成一系列的教师校本培训和提高机制,是提高教师对合作学习理解与认识,积极从事合作学习研究的保障。它的基本的立足点是,强调教师在合作学习实施和研究中的主导地位,实质上为教师在课堂教学中更好地实施合作学习做了理论和实践上的准备,更为重要的是它为教师有效地开展合作学习奠定了坚实的理论基础。

第二节  实施前的操作准备(准备策略)

合作学习实施前的操作准备主要指教师在合作学习前进行的一系列准备活动,包括合作学习的设计,合作学习小组的组建等准备活动。

一、教师要做好合作学习的整体设计工作

(一)确定合作学习方式

教师在合作学习开展前要有整体考虑,根据课程特点、学生的特点,考虑采取什么样的合作学习形式最有效。如小组合作学习形式可分为,组内交流和组外交流两类:小组内的合作交流形式主要有:中心发言式(有1个人发言,其余的人聆听),茶馆发言式(各抒己见),两两相对式(针对某一个问题或从某一角度首先由两人一组展开讨论),接力式发言(一个接一个依次发表见解)。小组外的交流形式有:集中式(各小组都有一个感兴趣的研究主题,经过各个小组学习后,再全班进行交流);分进合作式(各个小组研究的主题不一致,但与整堂课的学习目标有紧密联系,在各自组内研究的基础上,各组派代表在班上交流合作探索中的知识成果,从而串成一个知识系列);组际合作式(一个内涵丰富的主题,可以支解成几个侧面点,有两个或两个以上小组分担研究学习任务,到一定时机,内容相关的几个组可以进行组建交流,评价与质疑,形成共识后,全班交流)。

 (二)设计合作学习的目标

合作学习的形式和应用水平确定之后,教师要在分析课程内容的基础上,确定合作学习的目标。学习目标在合作学习中具有重要的作用,它贯穿于合作学习的全过程,是引导教师设计和开展合作学习的出发点,也是学生合作学习最终归宿。课堂教学中合作学习低效或者是无效的一些原因与教师缺乏明确的目标有关。因此,教师在实施合作学习之前,要对合作学习目标有清晰的理解。合作学习的目标主要是根据学生,教学内容来确定,并且目标的表述要清晰。

(三)选取合作学习的内容

合作学习主要是围绕一定的任务来展开的,其目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来,因此要选取合作学习的内容。合作学习的内容一般是讨论或者探究的问题,要具有一定的趣味性,可合作性,具有一定的深度,可评估性等特点。教师要根据不同的教学内容设计合作学习的问题,问题要具有开放性和挑战性,应有一定难度,这样有利于促进学生合作、培养学生的问题意识,有利于激发学生主动性与小组学习活动的激情以及发挥学习共同体的创造性。合作学习问题的设计要难易适度,问题过于简单,往往浪费学生的时间,问题太难,又会使学生产生畏惧情绪,不利于学生积极性的调动。

(四)设计合作学习的过程

合作学习过程的设计,要考虑合作学习过程的整体,包括教师讲解的内容和时间,合作学习小组讨论时间,小组如何开展活动等等因素。这样,教师就能从整体上把握合作学习的进程,根据合作学习活动的需要灵活调整,为合作学习有效性奠定基础。

二、教师要做好合作学习小组的组建工作

(一)了解学生基本状况

合作学习采取的是组内异质,组间同质的原则。成功的合作学习小组不是最优秀人员的组合,它需要混合编组,各小组成员发挥特长,使学生之间形成互补性。因此在合作学习小组组建时,不是成员之间简单的相加关系,而是要正视参与者的生活经验和工作背景,发挥全体成员的优势。

进行混合编组时要考虑以下因素:

组员的性别:在小组中混合男女组员可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角,而多视角的产生可以丰富学生的思维;

组员的背景:在现实生活中,组员必须学会与各种生生活背景的人一起工作,需要与不同社会群体的人接触往来,这样的合作,将有助于他们应付类似的现实生活;

组员的能力范围:有的组员口头表达能力强,有的组员观察能力强,有的思维比较深刻,将这些具有不同优势能力的组员组合在一起,不仅能够提高小组活动的效率,而且有助于每个组员的全面发展;

组员的个性:如果同一学习小组内有的人比较喜欢说话,有的人比较沉默,前者可以带动后者参与。

(二)合理划分小组规模

小组规模是指小组人数构成的多少,它对学生的参与度有一定的影响。虽然它并不是影响学生参与度的唯一标准,但却是合作学习中不容忽视的一个因素。

在合作学习活动中,学习小组的人数受一些因素的制约:小组成员的成熟程度,一般而言,学生的年龄比较大,小组的人数可以多一些,学生的年龄小,小组的人数可以少一些;小组成员的合作技能,如果经过一段时间的合作学习,小组成员掌握了相当的合作技能,小组的人数可以多一些,因为他们可以控制自己的行为。相反,小组人数要少一些;课堂上允许活动的时间,如果时间比较宽裕,小组的人数可以多一些,如果活动的时间少,那么,人数多的小组有可能合作得不够充分,有的小组成员可能会失去参与的机会;学习任务的难度,学习任务越难,人数多的小组越容易解决问题,而小组人数少有可能延误学习的进程。小组人数的确定是多种因素作用的结果,教师要根据课堂教学的实际情况确定小组的规模。

(三)科学建立合作小组

课堂上的小组基本上按座位次序就近搭配,随意性很大,这在一定程度上造成组员之间的不公平参与。科学的小组合作学习应该科学正确地分组,建立合作学习小组。

1.分组合作学习

以均衡、男女生混编、自愿为主,教师适当调整结构,根据不同情况,采取异质分组、同质分组或动态分组的原则,小组人数为4-6人,马蹄型、口字型排列。每组都要有学习带头人,负责组织讨论,教师要十分重视对学习带头人的培训,着重提高他们的组织能力、协调能力和自我管理能力。小组中还应设立信息员,搜集本课有关的信息进行归纳整理;有记录员,负责简单记录组内发言情况;有汇报员，如实汇报组内讨论情况,组内既有分工又有合作,更重要的是协作精神。

2.分层合作学习

根据学生的个性差异和需要,在教学活动中实行学生分层(依据学生的认知水平分为低、中、高三层,依据学生所处的不同层次,来确定他们的学习任务、学习速度、学习方法和学习目标。)和目标分层(结合教材和学生学习的可能性,将原来的教学目标改为由学生自行选择的弹性目标。大体上可分为基础性、提高性、发展性三级目标。)及施教分层(教师在实施教学的过程中采用相应的学习起点、学习梯度与速度以及学习方式。教师的任务是了解学情,给予个别化指导,以适应学生的个性差异。)

(四)形成不同角色搭配

合作学习小组是教师按照学生的性别、年龄、爱好、学习成绩等因素共同组成的,小组成员各自具有不同的特点,教师在组建合作学习小组时,要考虑在小组中需要哪些成员,各成员要承担什么样的角色,这样刁`能在小组分配责任时做到优势互补,更好发挥小组成员的作用,根据小组成员的特点,更好地调动学生参与的积极性。

第三节实施中的操作指导(实施策略)

合作学习实施中的操作指导主要是指对教师和学生在合作学习实施中所进行的一系列活动的具体指导,包括教师开展课堂合作学习的指导策略和学生掌握合作技能的指导策略。

一、教师开展课堂合作学习的指导策略

(一)教师要营造合作学习的氛围

教师要努力营造合作学习环境,创设安全的心理环境,使学生彻底放松、具有安全感或得到精神上的鼓舞;提供充裕的时空环境,让学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间,使不同程度学生的智慧得到尽情地发挥;给予热情的帮助环境,因组而异,为学生提供必要的启发式帮助;创设真诚的激励环境,适时适当的激励,引导学生各抒己见、相互交流,使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐,产生进一步合作的欲望。

1.创设情境,激发学生合作欲望

教师根据学生的年龄特点、知识经验、认知规律等因素,为学生提供丰富的背景材料,从学生喜闻乐见的实物、实事入手。采用猜谜、讲故事、游戏、竞赛等形式,创设生动、有趣的问题情境,使学生产生疑问,激发学生合作研究的兴趣和欲望。

2.创造条件,提供学生合作机会

教师根据教学内容和学生实际,想方设法创造条件,为学生提供自主探索的机会,让学生有更多的动脑思考、动手操作、讨论交流、提出问题、解决问题的时间和空间。在课堂教学中做到“七允许”即:想说允许说,说错了允许重新说,说不完整允许补充,说完了自由坐下,不同意见允许争辩,不清楚问题允许提问,老师错了允许批评;“八让”即:特征让学生观察,规律让学生发现,方法让学生寻找,结语让学生概括,公式让学生推导,思路让学生探索,算理让学生讲解,结论让学生验证。

3.引导“再创造”,培养学生合作能力

荷兰数学家和数学教育家弗赖登塔尔说:“将数学作为一种活动来解释和分析,建立在这一基础上的教学方法,我称之为再创造方法”。弗赖登塔尔强调:学习数学唯一正确的方法是让学生进行再创造,也就是由学生本人把要学的数学知识,自己去发现或者创造出来。不仅数学教学如此,其他各科教学也是如此。教师的任务就是帮助和引导学生进行这种再创造工作,而不是把现成的知识灌输给学生。教学中要根据知识特点和儿童的认知规律,努力为学生提供再创造的条件和机会,让学生通过有目的地观察、独立思考、动手操作实验以及合作学习、交流等自主探索的行为,从外到内主动建构自己的认知和经验,在获取新知识的同时,使自己得到发展。

(二)清晰地说明合作学习任务

合作学习比较强调教师课堂的讲授,当然这种课堂讲授与传统的讲授有所不同,它主要是为学生的合作学习活动做后续准备。教师说明合作学习任务时,要告诉学生学习的任务是什么,如何来完成,在完成的过程中有什么要求,达到什么样的效果。一般来说合作学习中教师对合作学习任务说明得越清晰,合作学习的效果越好。在合作学习初期,学生合作的欲望比较强,急于合作,往往不听教师的基本要求,这时,教师要注意采取合适的方法,使学生听清教师的要求,否则由于学生没有明确学习任务,就会在客观上形成一种放任式的合作学习,影响合作学习有效性。

(三)正确把握合作学习时间

合作学习实施中,教师在合作学习的时间上容易产生两种倾向:一是合作学习时间过短,一般简单的一分钟或几分钟合作,学生尚未进入合作学习的状态,就结束了。产生这个问题的原因有:其一,教师为合作学习设计的问题缺乏整体性,过于零碎,由此导致学生在整个课堂教学都在合作,而每个问题合作的时间都比较短,学生合作得不深入,从整体上影响合作学习的效果。其二,一些教师担心教学任务完不成,给学生合作的时间过短。其三,二些教师采用的是似是而非的合作学习方式,即我们所说的课堂教学加合作,合作当成是一种点缀,一种象征。二是合作时间过长。合作时间过长的原因主要是教师设计合作学习的问题过难引起的,另外小组人数过多或者是小组成员合作技能和技巧缺乏也是导致合作学习时间过长的原因。要解决合作学习时间过短或过长的问题,其根本在于教师在合作学习设计过程中要有时间意识,要注意根据不同合作任务确定合作学习的时间。

(四)充分发挥学生的自主性

合作学习是以学生合作为主体的活动,在合作学习中,学习任务的完成要通过学生的主动学习来进行,学生在合作学习之前积极思考合作学习问题,教师在合作学习中适时地提出问题,两者有机地结合,以此来提高合作学习的效果。学生合作学习的自主性还体现在学生自己主持学习活动,合作学习以小组为单位,学生在合作学习中享有充分的自主权,教师只能成为学习活动的指导者和促进者,教师不能控制或者过多地干预学生的活动。

(五)合理利用班级的座位排列方式

在合作学习中,比较适合的座位排列方式有圆形、马蹄形和小方块形等。这些排列方式不仅有助于减少合作学习时同学之间的干扰,而且也有助于教师在合作学习活动中的指导。在现有教学条件下,大多数学校一般采用秧田式的排列方式。不可否认秧田式座位排列方式具有一定局限性,但对有一些合作学习也是适合的,如4人学习小组和2人学习小组的讨论,只要教师控制得好,学生合作的意识高,合作学习也会取得理想的效果。在教学中,教师要按照教学内容的实际需要确定采取哪种座位方式。

(六)教师加强课堂教学指导

教师的指导是合作学习有效性的一个重要保证。教师要对合作学习中出现的问题进行有针对性的指导,这种指导不是直接将问题的答案告诉学生,而是适时点拨,然后由学生自己解决问题。由于我国合作学习比较特殊,班级的规模比较大,班级小组相对比较多,教师在一堂课中不可能每个小组都会照顾到,而是要有选择性。教师的指导还要关注学生的参与情况,注意提醒参与性低的同学参与合作学习,采取鼓励性的语言激励小组合作学习的积极性。总之,在合作学习中,强调学生学习活动的自主性,决不是教师完全放任自流,而是要在宏观上加以指导,发挥教师在合作学习中指导者的作用。下面以指导组织合作讨论为例说明。

1.讨论的形式和方法

(1)跑组—在同组对问题的认识达成一致的情况下,选择厂名代表去别的组将自己组的想法与他们进行交流,回来时把别组新的想法或不同的观点带回组与同伴再一次进行交流,可以产生更多新的观点。

(2)自由组组—学生在对一个问题的思索进入到一定的程度后,为使他们对此有多角度的思考,可以由学生自由组合组成新的小组再讨论,以引发新的思考、激发新的灵感。

(3)分号组组—利用给每组学生的编号进行同号编组,这样每人回到组内都能将各组的想法带回来进行交流,在此基础上再次加以论证。同时这样的形式也将全体同学的各种想法、形成的观点在小组内进行再一次交流,这样各组通过交流后又会引发更多新的观点,为随后的集体交流作好准备。

(4)重组组—在各组讨论时,教师在巡视中如发现组与组之间的讨论内容有相似点或持相反观点,可根据教学的需要再次进行分组讨论,以便让学生在原有的基础上进一步进行深层次的思考和探究。

2.把握合作讨论的契机

(1)在教材的重点难点处展开讨论

教师要围绕教材的重点难点,创设能引起学生认识上产生矛盾和冲突的问题情境,启发思维,引导学生讨论,让学生在自主探索中享受乐趣,在享受乐趣中牢牢掌握重点难点,进而知“难”而进获取知识。

(2)在理解的疑惑处展开讨论。

在课堂教学中,学生常常会就某一个问题提出自已的疑惑,这时教师就要看看这个疑惑是否具有普遍性,如果是,就要及时引导学生讨论。这样,在讨论中及时释疑,消除了学习的疑团,学生体验了发现问题并解决问题的快乐。

(3)在学生有“发现”时展开讨论。

学生的好奇心很强,课堂上常常会出奇不意的有新发现。这时教师就要鼓励学生,有针对性地引导学生对新发现;展开讨论,让学生在发现中加深对课本知识的理解。

(4)在发生争论时展开讨论。

在同一个班级里,由于学生思维能力存在差异,对同一个问题往往产生不同的思维结果。这样,在学生思维产生争执时组织讨论,就能使学生在讨论中相互启发,提高思考问题能力。

二、学生掌握合作技能的指导策略

(一)充分发挥小组长的作用

小组长在合作学习中的主要职责是:维持组内秩序,促使小组紧扣学习任务轮流、有序地发言,使每个成员有事可做;澄清问题,提示问题,引导发言;接纳组员的意见和建议;对讨论的内容过程进行记录:征求各成员的意见,要求各成员贡献自己的观点;提示要点,使小组活动顺利进展;从组内找到问题的答案,鼓励组员积极参与,提供解决问题的思路和资源;整合小组讨论的有关观点和建议并敦促小组达成一致性意见;要说“我们的”,而非“我的”,与小组共享奖励和赞誉;公正务实,在小组建设性争论中保持中立并促进和推动小组活动的积极有效地进行。在合作学习中,落实小组长的职责是保证学生主体参与的条件之一,但是在合作学习活动中,教师要尽量避免小组长代替教师,把持合作学习小组的活动。

(二)要求小组成员要有责任感

合作学习是靠小组成员之间相互支持来完成的,合作学习中,常常出现学生的责任扩散,学生把本该属于自己的责任分散给小组其他成员,这样一来自己减轻了责任,甚至在此基础上完全抛弃了责任,不参与合作学习,这会严重制约合作学习的有效性。为了避免合作学习中的责任扩散现象,主要的办法是使每个成员都承担一定的责任,使成员有强烈的个人责任感,这种个人责任感一方面强烈推动学生参与合作学习,另一方面也防止某个学生过于操纵一个小组。

(三)培养学生合作的态度、技能和技巧

合作学习中学生需要掌握的技能技巧包括:学习积极主动,勤于思考,不依赖于教师和其他同学;乐于助人,优势互补,强弱相助;虚心学习,专心倾听别人的发表意见,不随便打断别人发言,人人机会均等;敢于发言和质疑,不同的意见一定要讲出来,并说明理由;服从领导,讨论时要轮流发言,说话的声音要轻,不大声喧哗;建立和维护小组成员间相互信任的技能,如尊重别人,善于觉察别人的情感,能调控自己的情感,对别人恰当赞美、微笑;同学间有效沟通的技能,如听出别人发言的要点,边听边思考,表明自己的见解,发言条理清楚,简练而又突出重点;解决组内冲突的技能,如组员间有争议,有不同的见解能妥善处理:合作策略的技能,如会选择适当的合作策略,恰当地分工,优化组合。总之,合作学习的态度和技能的培养是一个长期的过程,教师在小组合作学习中应该有意识地培养学生这方面的态度和能力。学生掌握合作技能的具体指导策略如下:

1.学会听取。包括听人发言要专心,眼睛注视对方,以微笑、点头表示感兴趣或赞同:努力听懂别人的发言,边听边想有没有道理并记住要点;别人发言时不随便插嘴打断,有不同意见,要耐心听别人说事再提出;听人发言如有疑问,请对方解释说明时,说话要有礼貌;学会站在对方立场问题,体会别人的看法和感受等等。

2.学会说明和建议。包括先准备后发言,不信口开河;发言围绕讨论中心,不东拉西扯;谈看法要有根据,能说清理由;语言表达力求清楚明白,不罗嗦;别人提出疑问,要针对问题耐心解释,要尽可能作出令人满意的答复等等。建议包括独立思考,敢于提出自己的大胆设想;开动脑筋,提出自己的看法及理由,建议及具体的行动方案和措施。

3.学会求助和帮助。求助方面包括遇到学习上的困难,可向同学请教,要让别人明白你不懂不会的地方:态度要虚心有礼,略略欠身,眼睛注视对方;接受帮助后,应肯定对方对你的帮助并表示感谢。帮助方面包括及时了解同学的困难,主动、热情、耐心地帮助同学;帮助时,要向同学说清发生困难的原因的解决问题方法;对被帮助同学不说讽刺嘲笑、挖苦一类的话,不伤害同学的自尊心等等。

4.学会反思和说服。反思方面包括虚心考虑别人的意见,修正和补充自己原来看法中不正确、不完善的地方;勇于公开承认自己的错误认识,肯定与自己不同甚至相反的正确看法等等。说服方面包括在仔细观察分析别人的发言或操作的基础上提出不同意见;肯定对方意见正确的一面,再批评错误的一面;摆事实道理,以理服人;平等待人,态度要诚恳,说话要婉转,不嘲笑、攻击他人。

5.学会自控和协调。自控方面包括服从组长安排;遵守纪律,不随便离开座位,不讲与学习无关的话;服从组内大多数人意见,个人意见可保留,但应到课后再跟老师同学交换等等。协调方面包括善于根据学习任务引发话题、组织讨论;关注每一个组员的活动,对组员的发言适时地给予鼓励性评价;随时注意观察讨论的气氛和组员的参与情况,用微笑、期待的目光或鼓励的话引导较少发言的同学参加意见;当组员讨论偏离中心议题时,应委婉地发出信号,使言归正传;当组员讨论态度不当(如对他人发言取笑攻击等)时,应予指正等等。

(四)处理好合作与竞争的关系

合作学习倡导合作,但并不反对竞争,它反对的是过度竞争。合作学习中的合作有利于小组合作集体的建立,而竞争则有利于激发小组成员的积极性,促使他们积极主动参与合作学习,这种积极性可以成为学生参与合作学习的动力。一般而言,合作学习主要强调的是小组之间的竞争,突出小组内成员的合作,这是合作学习的基本的理念之一。但是,我们应该注意的是,尽管合作学习强调小组成员之间的合作,但是我们不能由此陷入小组成员之间只要合作,不要竞争的误区。事实上,在合作学习中,如果过于强调小组成员之间的合作,由于学生的自主意识和自我学习能力比较差,学生往往会产生一种依赖心理,这种心理一旦形成,会影响学生参与的积极性。因此,在强调成员之间合作的同时,要在小组成员之间也要形成适度的竞争,使小组内始终形成一种张力,推动学生积极参与,保证合作学习的有效性。

第四节  合作学习的科学评价(评价策略)

作为一种教学组织形式,合作学习的评价是一个复杂的系统。一方面由于合作学习的形式多种多样,每一种合作学习形式的指标体系都有所不同。另一方面,合作学习除了传统的评价指标体系外,合作技能和技巧的介入也增加了合作学习评价的复杂性。从整体上说,有效合作学习的评价策略应该包括教师评价、学生个体评价和学生群体(合作学习小组)评价三个方面。对于教师的评价,前面已经提到,在这里论述合作学习评价策略时,本人只简要说明学生个体的评价和学生群体的评价两个方面。

一、学生群体的评价

对学生群体评价主要针对合作学习的特点,在合作学习中,每个小组成员都与其他的成员合作,推动小组的进步与发展。在合作学习小组中,每个学生都为小组发展贡献自己的力量。因此,合作学习在评价上主张对合作学习小组进行评价。合作学习的小组评价可以分为组内评价和组间评价。组间评价包括小组的学习成绩,小组的学习成绩是小组各个成员获得分数的总和。为了更好地记录和促进小组的合作,合作学习引进了基础分和提高分。基础分是学生测验获得的成绩,它往往是几次测验的平均分。提高分是小组成员在学习后与基础分对比所提高的程度。在小组成绩计算上,学习成绩好学生获得最高分值与学习成绩差的同学获得的最高分值是相等的。这样在合作学习成绩的评价上,兼顾集体和个人。除了对学习小组成绩评价外,组内合作也关注小组成员的合作状况,他们与学习成绩总和起来作为对小组评价的一个依据。组间评价是评价小组与其他小组的合作、竞争等状况。群体评价是组内评价和组间评价的综合。

二、学生个体的评价

学生个体的评价一般是按照学生在合作学习过程中的表现和合作成效来进行的。学生在合作学习过程中的表现如合作学习的技能和技巧,合作学习的参与状况等等。合作学习的成效主要指学生知识技能、问题意识、探究能力、创新精神、情感态度等方面的达成情况。合作学习学生的个体评价,由于各学科特点不同,所以评价的具体指标体系也会有所不同。

三、小组自评

除了群体和个体评价外,小组自评也是合作学习评价的一个重要因素。小组自评是合作学习不可缺少的一个环节,由于小组自评很少在课堂教学中体现,因此,他常常为教师所忽视。实际上,小组自评充分体现了学生评价的自主性,是学生通过小组的评价提高小组凝聚力的一个重要的措施,也是学生小组活动的自我反思。在小组自评中,学生可以就小组讨论状况,小组成员参与的状况,小组合作中存在哪些不足以及如何改进等进行广泛的讨论,总结经验提出改进意见。教师为适时了解小组自评的状况,可以定期组织小组自评活动,也可以让小组提交自评活动的报告,分发给其他的小组,以便小组之间的交流与合作。教师在小组自评的活动中,可以发表自己的看法,但是不能把自己的看法强加给学生。此外,对合作学习状况的评价要有科学的评价标准,适时对合作学习的效果进行反馈。这里就不一一赘述。

有效合作学习的策略是一个十分复杂的系统,既有教学活动普遍性的一面,也有合作学习特殊性的一面,对于这样一个复杂的系统,我们不可能面面俱到。合作学习的有效性不是一种因素作用的结果,它往往是多种因素的综合,教师在合作学习中要有效地利用这些因素保证合作学习的效果。

第五节 关爱合作学习中的学困生

一、学困生的界定

几乎所有的班级都不同程度地存在着一定量的学困生。学困生又叫学习困难、学业不良、学业成就低下、学力不振、学业受挫、差生等,他们在学校共有的表现是:语言表达能力差,知识贫乏,思维迟钝,厌学等,。在学校学习期间某一门功课或几门功课成绩不好,暂时或总是处于班级倒数。究其原因,因素是多方面的,有自身的因素,如智商低,不良的学习态度学习习惯,也有客观因素,如教育者的失误,家庭、社会等不良环境影响。

在合作学习中经常出现这样的现象:优生早早地完成了学习任务,无所事事地等待着小组交流,学困生面对着探究问题苦苦思索,心神不定地担心小组交流的开始,学习资源配置高耗低效;组内交流时,优生拥有话语霸权,滔滔不绝,说得头头是道,而学困生望洋兴叹,等着优生的米下锅,人云亦云,随声附和,由原来的“教师讲、学生听”演变为“好学生讲、差学生听”;全班交流时,优生抢先抓住发言的机会,博得满堂彩,学困生无奈沉默寡一言,难有露脸机会。

凡此种种,只是让“少数人先富起来”,学生学习效果两极分化愈加严重。这显然有悖于“促进每一位学生的发展”的课改目的。

二、关爱学困生

对合作学习中的学困生给予关注和关爱,让他们沐浴在人文关怀的阳光里,实现学习上的不同发展,应成为每位教师的神圣职责。

(一)创设情境,激发学习动机

学习动机水平低是学困生普遍存在的问题,这些学生有明显的畏学、厌学情绪甚至逃学行为。在学困生的教学对策中,学习动机的激发处于十分重要的地位。学习动机分为内部动机和外部动机,外部动机的激发着眼于创设各种外部条件(如获得奖赏,老师的称赞或取得好成绩)激发学习动机,内部动机着眼于内部各种心理因素(如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊心和自信等)激发学习动机。在小组合作学习中,教师教给小组长分工的方法。把简单的题目分给学困生来做并给以帮助和检查,在评价中当整组获胜后,使他体验到成功的喜悦,感受到自己的重要性,觉得自己是有用的人,增强了自信心。又如当教师发现学困生有了进步或表现良好时,尽管和其他同学比还有差距,但和他自己比,能做到如此己属不易,教师都应该在全班大力表扬,使他们在自身的进步中体验到成功。在课后和他们分析进步的原因,使他们正确认识自己的能力,同时指出他在哪些方面还存在不足,明确下一步的努力方向,从而改变对学习无能为力的心理状态。当学生在学习活动中有了“我能行”信心后,就会由畏学转变为要学。

(二)消除隔阂,激发学习兴趣

学习兴趣是学生基于自己的虚心需要而表现出来的一种认识倾向。教师的教学方法、师生关系、教学因素、教学策略、对学生的注意和了解、赏罚情况都会影响学习兴趣。学困生由于学习成绩不好,会产生害怕老师的心理,在老师面前不敢说。如果教师缺乏耐一心,一味地训斥,不仅会加重学生的心理负担,甚至会使有些学困生产生抵触、反抗情绪,形成自暴自弃、破罐破摔的心理,不仅不能进步,反而退步得更厉害。因此在教学中教师要尽量克服急躁情绪,耐心地给学生辅导,做到不训斥、不体罚学生。教师努力消除师生之间的隔阂,营造一种民主融洽的学习气氛,多给学困生一些鼓励,树立他们的自信心,使他们能主动发言,体验成功的喜悦。古人云:“亲其师,信其道”。学生喜欢老师,就会把这种情绪带到学习中,提高学习的兴趣。

(三)缩小知识位差,指导超前自学

由于各种原因,学困生的知识结构断层多,夹生情况多。针对学困生的知识缺陷,可以采取由扶到放的方法,指导学困生课前预习。一开始给出预习提纲,并作必要提示、指导,然后过渡到只布置预习内容,让学生自己读读、想想、算算、划划,进行一些尝试练习。在发生疑难的地方打上“?”,查工具书或请教别人,力求对学习的内容有初步的了解。

学困生预习后,教师要及时检查预习情况:自学得怎么样?提出了哪些问题?暴露出哪些问题?对于与新知紧密联系的旧知一定要学困生理解、掌握,必需的技能要形成,必需的思想方法要领会。对于有关新知的疑问,教师要及时调整教学方案,确保合作学习的实效性。

学困生经过及时查漏补缺,初步感知新知,能够与优生站在学习新知的同一起跑线上,树立合作探究的自信,增强合作学习的实力,使合作学习更有质量、更有成果。

(四)关照学力差异,张扬个性学习

教师根据学生的学力情况,设置“胖瘦”不一的小组学习提纲,各组学生自由选择探究的路径,也可以自己“摸石头过河”。教师在加强对学困生指导的同时,及时调控其它同学的学习。这样各类学生都以各自适宜的速度和方式,以自己固有的知识和经验为基础,展开主动的建构活动,开展个性化的独立学习。

教师要细化合作学习提纲,为学困生思考铺路搭桥。合作学习的目的就是扩大学生的参与度,提高学生思维度。备课时,教师要认真研究教学内容,制定合理的可操作的合作提纲。有时要根据知识的难易程度给学困生制定更为详细的合作提纲,制成问题卡,以便于他们进行有效自主的学习,避免只做听众的现象。

(五)彰显互动互助,打造共济之舟

进行合作学习要求小组成员树立荣辱与共的意识,认识到他们与小组伙伴是息息相关的—只有在小组其它成员都成功的前提下,自己才能获取成功,认识到评价的标准是以小组的表现,而不是以个人的表现为依据,奖励是以小组为单位的。这样,使各小组构建积极的相互依赖关系,发展学生间的友谊和亲社会的行为。小组成员还要认识到每个人必须尽职尽责,共同打造和衷共济之舟。在小组讨论中,要求人人参与讨论,并懂得在小组讨论中发言是每个人应尽的职责。小组中每个人分别说出自己的想法,其它人倾听,然后讨论形成集体意见。教师鼓励优秀生对学困生提供帮助,互教互学,为学困生提供更多的参与机会。

小组际交流时,各小组抽签决定发言代表,打破原来优秀生的垄断地位。并以发言代表的进步情况来评价该小组完成目标情况,使得评价的重心由鼓励个人竞争达标,转向大家合作达标,形成“组内合作、组间竞争”的新格局。

(六)加强个别辅导

个别辅导不仅应该体现在课上,更应该体现在课余。由于采用了小组合作学习的教学模式,课上可利用小组活动的时间对学困生进行个别辅导,新授过程中,深入到小组中参加他们的学习活动既增进师生感情,又能及时了解活动情况,帮助学生解决活动过程中遇到的困难,又能和学困生一对一的交谈,进行点拨与帮助;在练习过程中,采取组内互助和师生互助的方法及时了解学困生当堂掌握知识的情况。课后学困生可向自己的组员请教,也可以由自己选择一个优秀生作为他的学习伙伴,有问题随时问,老师利用课间出当天所学知识进行测查,情况好给予表扬,发现漏洞及时补。对于学困生采用分层次留作业,适当降低难度,做到因材施教。

第六节  消除合作学习中的“搭车现象”

前面已经简单地论述了合作学习中的学困生问题,学困生理所当然是合作学习中的“搭车者”,或者说学困生很容易造成“搭车”现象。但是,“搭车者”却不一定都是学困生,这两者还是有差别的,所以本节再就“搭车”问题继续论述。

一、什么是“搭车”现象?

合作学习中的“搭车”现象是指学生在合作学习中,自己不积极主动地参与合作学习,甚至脱离合作学习的全过程,最后则搭上组内其他成员的学习结果这辆“顺风车”,使自己获得与组员同等的评价与赞赏。这种现象是合作学习成为部分学生养成惰性的温泉,是合作学习中的慢性病毒,最终使合作学习成为一种空洞的形式主义,所以教师要关注和想法解决合作学习中的“搭车现象”。

二.“搭车”现象的成因

(一)分组原则给“搭车”现象带来可能。

为了促进学生进行合作学习,教师首先要对全班学生进行适当的分组。一般遵循“同组异质、异组同质”的原则来分配每组的成员。这样的安排,确实能让学生在竞争中有“旗鼓相当”的感觉,能够增加合作的动力,增强取胜的信心,取得良好的合作效果。小组搭配上,教师注重把学生按学力水平和学习成绩分为优、中、差三类,进行平行“异质分组”,尽量使每个小组之间的优、中、差学生均衡配置,让学困生或不爱动脑筋的“懒汉”在学优生的帮助带动下有所收获。

教师的这种安排本是一种完美的设想,殊不知,这种分组方法滋生了部分学困生甚至中等生都会产生“搭车”的念头,给“搭车”现象带来了可能。

(二)多种课堂因素促成“搭车”现象。

1.小组分工存在弊端

对班级学生进行分组后,小组内还要进行适当分工,通常每个小组都会设立组长、记录员、汇报员等。组长要求组织能力强、学习态度认真、乐于助人、有一定合作创新意识;记录员要求对工作认真负责,同时笔头记录有一定的速度;汇报员要求语言表达能力强,有一定的概括能力……这些都是理想的合作学习的要求,这些要求足以把学困生排除在外。虽然教师在操作过程中常常让学生轮换担任,但真正操作时,小组中能真正让学困生成为组织者吗?就算在老师的干预下让这部分学困生有担任组织者的机会,也不过是偶尔为之,难得的一次两次罢了。本人在听课时还发现,有的教师为了针对那些会破坏纪律的学生,还专门设置了纪律监督员,以保证这些学生控制自己的情绪,不至于影响课堂纪律,这无疑是控制课堂的一种手段,但这些学生是否真正参与到了小组合作学习的过程中就值得怀疑了。可以说,这些合作学习的主要职务都设定在能力强的学生身上,学困生因为缺乏这些能力,或能力不足而失去了机会,久而久之充当起了“搭车”人员。

2.课堂评价难免偏颇

在进行合作教学时,教师一般都会把小组团体的成绩作为评价合作学习的标准,这无疑是正确的。但是教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上,忽略了个体的发展。学困生认为,不用自己太多的付出,小组内其他同学争取后,自己也能得到评价和奖赏,于是当起了“搭车”人员。甚至部分学优生也会觉得,因为小组内有个别同学破坏了小组合作的成果,导致小组没能取得好成绩,自己即使努力也不能挽回,从而导致失去合作学习的信心,也搭起了全组同学的“顺风车”,缺少了自己参与学习的过程。

3.教学任务的压力所迫

师生为了完成教学任务,也会导致“搭车”现象的出现。这种情况在公开教学时体现得更明显,坐在后面听课的老师们都会发现,在合作学习中,学优生发言的机会多,常代表小组进行汇报。产生这种现象的原因很多,教师上公开课压力大,怕影响教学效果或拖延时间,不能完成教学任务,不敢过多地让学困生发言,于是这些学困生就顺理成章搭起了小组学习的顺风车。同时,一般情况下,每一次的小组合作学习都会有一项共同的任务,或者交一份作业(如设计方案),这样,小组同学为了能在最短的时间内完成任务,常会主动让能干的学优生代表小组完成任务,这样也就不存在真正意义上的合作学习了,于是“搭车”现象成了必然的趋势。

(三)学生心理因素导致“搭车”现象的形成。

本人曾经对学生进行过不记名问卷调查,发现有75%的学生不希望自己小组中有学困生成为本小组成员。这就给学困生参与合作学习带来了困难。小组合作学习过程中就会排斥这一部分学生,合不合作成了要不要和他合作的问题,导致这些学生对合作学习不以为然,生成“反正没有我他们也能做”的心理。学困生本身对自己的信心就不足,如果在合作学习中,他对讨论的问题有不一样的看法,但又不能很好的表达,或不能判断自己的观点能否被小组其他成员接受时,他们会勇敢地在小组中提出吗?随着年龄的增长,学困生越来越不愿将自己的想法在小组合作学习时讲给组员听。经本人谈话调查,主要有以下几种原因造成:没能得到老师和同学的认可,失去了提建议的兴趣;害怕同学的不理解而耻笑自己的想法;没有我的参与,小组合作也能开展,没我有我一个样;小组其他同学有了结果,也代表我有了结果,可以省心。

虽然这些原因中不乏有依赖偷`懒的因素,但多数原因出在这些学生受到了小组的忽略,失去了合作学习的信心,从而造成不愿参加合作学习,导致“搭车”现象的最终形成。

上述列举的情况只是造成“搭车”现象的主要原因。实际上,还有其他很多因素也会导致这种现象的出现,如不适合合作学习的教学内容及任务,教师缺乏合作教学的能力与技巧等。这些因素有时具备一项就会产生,有时是多种因素同时作用而产生。

三、搭车”现象的解决策略

(一)分组形式的多样化

合作课堂的分组往往都是教师有意识地对全班学生进行分组,而且小组成员较为固定。其实,尝试无意识分组更能有效地将学生的积极性调动起来。本人从教学实践发现,按不同标准进行分组更能激起学生间合作的兴趣:比如课前教师可以准备一些卡片,在卡片上可以写上不同的动物,或不同花卉的名称、不同颜色,还可以写上对某一问题的不同看法等,让学生抽取或是让学生选择,再根据抽得的内容或选择的结果进行分类,这样就避免教师有意搭配的不利因素,也能让学生很自然地形成小组的概念,即“我们是同一类”、“我们的观点一样”、“我们有共同的爱好”等等,学生在形成小组的过程中都会有一种主人翁的态度,人人参与的兴趣也会大有提高,这样就能让所有的学生都能自主参与到合作学习中。对学习能力较差学生的排斥心理也会减少。为了避免小组人数上出现落差太大,可以对同一事物进行限制,让学生准备第二选择,以保证小组人数问题。教学实践证明,多种形式的分组,让所有学生都成为合作学习的主人翁,有利于调整和解决合作学习的“搭车”想象。

(二)恰当具体而多样的评价

每个人的心灵深处都渴望被人尊重与认可,而这种需要在儿童的精神世界表现得特别强烈。他们不仅想得到来自教师的评价,同样也关注合作同伴对自己的评价,除此之外,还有自己对自己在合作学习中的满意程度。因此,评价要做到恰当、具体、多样,让人人都是评价者和受评者。

1.教师评价的技巧

在合作学习时,教师必须在合作学习的评价理念、多元的评价方式下具体确定评价方法。教师要遵循以评价小组集体为主、个人为辅相结合的原则,注意定期地评估合作小组中总体目标的实现情况以及每个组员对小组目标的贡献情况和努力程度。无论是对小组集体评价还是小组个人评价,都要从团结合作、文明守纪、积极发一言、勇于创新等方面进行全方位评价。评价的侧重点应是学习的过程,而不是单纯的评价学习的结果,因为注重结果只会对小组中想到这种方法或得到这种结果的学生进行评价,其他组员只能成为陪衬,久而久之促使了“搭车”现象的产生。

2.合作成员的互评

我们往往会发现,对于学生来说,有时候同伴之间的评价和认可更能促使学生主动参与到合作学习中来。因此定期组织学生对小组中的成员进行评价,让学生了解自己在小组成员中的威信和重要程度,有利于提高学生在合作学习中的参与积极性和主动性。这种生生评价需要教师有意识到给予调控,教师应不定期地确定评价的对象,让每一位学生都有机会成为受评价的主角。人人都是评价他人的小老师,既评价表现突出的,也评价表现欠佳的,更重要的是评价学困生的点滴进步。让每一位学生特别是学困生感受到自己是被同学所关注的,从而避免蒙混过关、“搭车”而过的现象出现。

3.合作成员人人自评

学生自评不仅是对自己的认识、肯定,更是一次很好的反思过程。学生通过对自己的评价,认识自己在小组中的地位,明确自己的责任,了解自己对小组其他成员的依赖程度,反思合作学习的过程,找出自己不足之处的原因,为下一次更好到参与合作学习作好准备。同样,教师通过学生的自评,了解学生的情况,在设计合作学习时满足学生的需要。自评可以是口头形式,让学生在小组中说,也可以让学生通过写日记来叙述自己的想法。当然,老师也可以从问卷上了解。

自评的内容可以从以下几方面进行评述:我在某一次合作学习中的总体表现;我的参与是否带来了小组合作的进步;我的想法被小组采纳的程度;我怎么做我们小组会合作得更好;这次合作中我担任什么职务,下次我想担任什么职务等等。

这种评价侧重于学习能力较强的学生,让他们在自我评价中监督自己是否出现了因为自己的努力也不能挽回小组合作的成功,而失去了合作学习的信心,也搭起了全班同学的顺风车,从而没有积极地参与到合作学习的过程中。这样通过人人自评,可以增强学生在合作学习中的责任心,在一定程度上也避免了“搭车”现象的形成。

(三)教师的多种辅助方法和手段

在合作学习中,学困生往往是“搭车”的主要人员,他们对知识理解上的不足,能力的不足,和小组中成员交往的程度促使了他们经常会走上“搭车”的路。本人在实践中发现,可以运用多种方法和手段弥补他们的不足,帮助“搭车”者走出“搭车”队伍,更好地参与到合作学习中来。

1.谈话交心,克服心理障碍。

既然部分学生是因为心理因素导致了“搭车”现象的形成,针对这些学生的心理特征,教师可以通过生生之间、师生之间的谈话来解除这些学生的心理顾虑。

谈话时必须注意:态度要诚恳,让学生说出根由;适当结合谈话者自己的亲身体验;提供的方法要考虑学生的自身情况,例如针对有难度的新题型的合作学习时,告诉他第一次可以做一个模仿者,第二次做个勇敢的尝试者,成功是一步一步的,不是一瞅而就等等。

2.课前辅导,奠基成功的基础。

不难想象,“搭车”者如果亲身体会到合作学习的快乐和成功,必定会变得主动参与,然而他们的成功经历总是少得可怜。因此,教师要创造他们成功的机会,给予一些实质性的指导和帮助。如课前先将本节课要合作的内容告诉他们,让他们“笨鸟先飞”,也可以对他们进行模拟合作,在他们的脑海里先形成基本框架,便于他们及早地进入合作状态。这些方法看起来对其他学生有些不公平,但这些学生在经过几次锻炼后,有了成功的经验和掌握了合作学习的基本方法后,必定在今后的合作学习中`懂得合作的技巧,知道提前预习,提出问题,做一个有准备的合作成员,促使与他人的合作学习,也使得其他同学乐于和他一起学习。

3.全程监控,关注并调整“搭车”现象。

合作学习的开端,每一位学生都是积极主动的,只是过程中往往会出现很多学生自己难以预料的困难,这也就是“搭车”现象的产生原因。教师如果能在学生合作学习开始以后巡视各小组的合作学习情况,特别是那些开始呆坐或东张西望的学生,通过目光、手势,甚至口头的提醒让他们回到合作学习中去。如果这样子也无济于事的话,教师就该以该学生助手的形式帮助学生完成合作学习。最后这种方式虽然是让学生搭上了老师的“顺风车”,但是老师的“顺风车”是启发引导性的,是可以让学生学会自主,开好合作学习这辆“车”的。

4.课后补救,让“搭车”学生自主学习。

每次合作后的生生评价与自我评价中,教师可以了解到还有哪些“漏网”的“搭车”者。这时教师应该为学生创造一个补救的机会,通过教师课后的个别指导,让学生赶上本次合作的“末班车”,而不至于因为上课自己不动脑造成知识链的脱节,影响今后的学习与合作。同时,教师还应该让“漏网”者明白补救并非是一劳永逸的方法,及时积极参与合作学习才是获得知识的有效途径。

随着新课程的全面实施,合作学习向人们展示独特魅力的同时,也给学生和教师带来了更多的思考。在帮助“搭车”者走出“搭车”队伍过程中,只要是合理有效的方法我们都应该努力去尝试,像角色置换、降低难度、加大解题信息量等都不失为简单有效的方法。为了让合作学习更好地运用于实践中,还需要教师更加关注每一个学生,更加全面地分析每一个教学内容,更加精心设计每一个教学环节,让合作真正惠及每一位学生,让合作成为学生必备的能力,让合作成为学生学习的习惯,成为学生寻求知识的有效途径。