合作学习中低成绩学生的参与

胡定荣

    国内外的研究表明，在合作学习中，高中低成绩学生参与程度存在差异，合作学习对于不同的学生存在不同的发展效应。特别是对低成绩学生，存在被动参与现象，效果不明显。这在一定程度上造成和拉大了学生之间的分化。

    一、合作学习中低成绩学生参与的行为表现

马里兰把学生在课堂中的参与行为分为三种类型:

(1)全神贯注型。学生的注意和思维活动完全集中在教师提出的学习任务。

(2)半投人型。学生的注意集中在学习任务，但不是全神贯注。有时发出与学习任务无关的行为;

(3)开小差型。这类学生很少或表面上集中在学习任务。在课堂中不断走神或游离学习任务。

    通过对高、中、低成绩学生的在全班与小组合作教学中的参与行为的观察研究，结果表明:在小组合作学习中，高成绩学生比低成绩学生更多的表现出全神贯注的参与，而低成绩学生比高成绩表现出更多的开小差型参与;高低成绩学生在全班教学中则未表现出参与行为的显著差异;高成绩学生在小组合作学习中表现出更多的参与，而低成绩学生在全班教学和小组合作学习中的高质量的参与行为(第1,2类型的参与)无显著差异。

    Baxte:等人的研究发现，从总体上看，低成绩学生在合作学习中表现出被动参与，但是，这种被动参与的程度受到了合作对象的影响。当低成绩学生和比她成绩好的同伴一起活动时，他们表现出更主动积极地参与。但这种参与是一种表面肤浅的参与，主要表现为抄袭同伴的工作，提供活动的材料。当和中等或高成绩学生一起活动时，表现出主动参与。但是，这种参与是低水平的，非学习活动参与。而当两个低成绩学生一起活动时，他们表现出动手慢和走神的行为特征。

    二、合作学习中低成绩学生消极被动参与的原因

    上述研究成果表明，合作学习中低成绩学生表现出消极被动参与。那么，为什么会出现这种情况?低成绩学生在合作学习中遇到了什么困难和挑战?综合已有的研究，主要有以下方面的原因。

    第一，合作学习的学习任务难度增大

    马里兰认为，与全班教学相比较，小组合作学习任务和结果具有不可预见性的特征，这要求低成绩学生在学习过程中作出自主选择和判断。无疑，这对低成绩学生提出了更高的认识负担。Baxter等人认为，合作学习的任务往往通过问题情景和问题解决来呈现，需要知识的高度整合和综合，而低成绩学生由于先前的知识掌握得并不牢固，因此，不能在问题解决的过程中融会贯通，并作出快速反应。

    第二，学习活动的群体性对低成绩学生提出了新挑战

    Baxter等人认为，学习活动的群体性要求学生通过小组讨论和对话来建构科学概念，但是，低成绩学生在小组讨论中往往保持沉默或分神，究其原因，是因为小组讨论需要学生具备对自己的思维过程进行评价和反思的元认知能力，而低成绩学生往往在这方面的能力十分欠缺。

    第三，低成绩学生的期望、自我效能感降低

    在小组学习中，低成绩学生对教师和同学的期望具有不确定感、这导致低成绩学生在学习任务中的责任感下降。与高成绩同学相比较，低成绩同学对小组活动的贡献较少，这导致低成绩学生的自我效能感降低，进而游离于学习任务之外，搭便车。

    第四，小组的等级制度制约低成绩学生的主动参与

    在小组学习中，小组内形成了一定的权威或等级关系，低成绩学生总是充当受帮助者和信息的接受者的角色，因此，养成了消极被动和依赖的态度。

    三、促进低成绩学生主动参与的策略

    第一，合作学习的任务必须有利于分工合作，角色互赖

    与全班教学相比较，合作学习的任务结构非单一的竞争性，而是合作竞争性的。即合作学习的学习任务的完成必须有赖于小组成员的分工协作才能进行，合作学习中的竞争是小组之间的竞争而不是每一个同学之间的竞争。合作学习的任务必须保证每一个同学都有任务和责任。如有的充当检查人，有的充当裁判员，有的充当记录员，有的充当联络员，有的充当总结人等。并且，这种角色之间是互补的。在合作学习的角色分配上，教师应对低成绩学生给予关照，避免合作任务分工的固定化，不能使低成绩学生仅仅作为学习材料的提供者或记录员，而应使低成绩学生接受比较全面的锻炼。

    第二，在合作任务提出之前应对低成绩学生进行诊断，提供先行组织者

    与全班教学相比较，合作学习任务的完成更多的是通过学生群体的共同建构。并且，这种学习任务往往具有很强的综合性，需要学生灵活运用已学过的知识。学习的群体性、综合性和建构性对学生提出了更高的知识和能力要求。这就需要教师在提出任务之前，应预先了解合作学习任务对学生提出了何种知识能力的挑战?学生应具备的知识能力条件是什么?低成绩学生处于什么状况?在诊断的基础上，确定在合作学习之前应给予低成绩学生何种前提性知识和能力。

    第三，教会低成绩学生合作学习的规则

    合作学习的群体性、综合性和建构性要求学生在学习过程中能够理解同伴和自己的思维过程，并把它向小组或全班同学表达出来。这就需要学生具备倾听、理解和表达的能力与规则。而低成绩学生在这三方面都比较欠缺，因而缺乏合作学习的能力。这说明，合作能力是需要培养的一个目标。具体来说，在倾听能力方面，低成绩学生在同学发言时往往因为不会或不愿倾听而出现听不懂，进而开小差的现象。这时，教师需要提醒低成绩学生在同学发言时应注意倾听，用笔记下同学发言的要点，然后进行分析评价。在理解能力方面，低成绩学生往往缺乏解决问题的思路，在问题解决的过程中处于盲目尝试错误或知其然而不知其所以然的水平。这时，教师需要教会低成绩学生展开思维的过程，通过外部动作的展开，借助于语言的概括，边做、边想、边说，把外部的对物体的实际操作、内部的思维动作和语言表达三者有机的结合起来。在表达能力方面，低成绩学生往往口头表达能力不强，在小组讨论和全班交流时不敢说或说不完整。这时，教师应在全班交流时给低成绩同学更多的发言的机会，在发言时，鼓励低成绩学生大声地说，完整地说。

    第四，给低成绩学生更多的展示自己优势的机会

    在小组合作学习中，由于高成绩学生反应快，表达能力强，他们往往会成为“小权威”，垄断和支配小组活动，进而使得低成绩学生在小组学习中被动依赖或消极参与。对此，教师一方面应注意在提问时不能把机会总是给高成绩学生，在教师知道高成绩学生已经理解了的情况下，可以把机会更多的给低成绩学生。另一方面，教师在给低成绩学生表现机会时，不能只是问一些与回忆、再现能力有关的简单的事实问题，应注意给低成绩学生更多地展示自己优势的机会。我们的研究表明，成绩不突出的学生，往往在动手能力、课外知识、集体意识等方面有着独特的优势，常常能在活动中作出令人意想不到的贡献。因此，在给学生表现机会时，应注意给学生成功的体验，要让同学用全新的眼光来看低成绩学生的表现，为低成绩学生创造宽松、安全和激励的参与氛围。